پروتکل آموزش مادران کودکان دارای اختلال نارسایی توجه بیش فعالی

پروتکل آموزش مادران کودکان دارای اختلال نارسایی توجه بیش فعالی

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 8 کیلو بایت

تعداد صفحات : 3

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

پروتکل آموزش مادران کودکان دارای اختلال نارسایی توجه بیش فعالی

تعداد جلسات آموزشی: 10 جلسه
تعداد صفحه (B lotus 14): 3 صفحه

توضیحات: جلسه ها شامل 10 جلسه آموزشی بود که هفته ای یکبار به مدت 90 دقیقه به اجرا در آمد. نحوه کار بدین صورت بود که در ابتدا با مادران ارتباط برقرار می شد و با زبانی ساده اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و علل آن، اهداف جلسات و ضرورت موضوع برای آنان بازگو شد. در طراحی برنامه آموزش رفتاری مادران از برنامه آموزش رفتاری والدین بارکلی استفاده خواهد شد. گام های درمانی این بسته آموزشی عبارتند از: تشریح اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، شکل دهی رفتارهای مثبت از طریق تقویت، عدم تقویت رفتارهای نامطلوب، آموزش یک نظام رسمی از امتیازها و ژتون ها به منظور شرطی کردن اطاعت کودک، آموزش والدین در بکارگیری روش محروم سازی، آموزش روش اجرای کارت گزارش رفتار کودک در مدرسه، پیش بینی بد رفتاری کودکان در اماکن عمومی. در جدول 3-2 ساختار جلسات آموزشی ارائه شده است.
پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

[ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:39 ] [ احمد احمد ]
[ ]

پروتکل آموزش فرزند پروری مثبت به والدین

پروتکل آموزش فرزند پروری مثبت به والدین

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 22 کیلو بایت

تعداد صفحات : 24

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

پروتکل آموزش فرزند پروری مثبت به والدین

تعداد جلسات آموزشی: 8 جلسه
منبع : دارد
تعداد صفحه (B lotus 14): 24 صفحه
نوع فایل: word
توضیحات: در راستای احساس نیاز به روش های درمانی برای کاهش مشکلات رفتاری کودکان و افزایش بهداشت روانی والدین، برنامه های آموزش والدین به عنوان یک روش درمانی موثر مورد مطالعه قرار گرفته اند، که از این میان می توان به روش آموزش گروهی فرزندپروری مثبت اشاره کرد. در این بخش سعی داریم در کنار ارائه مقدمه ای بر آموزش والدین، به مبانی نظری روش آموزش گروهی فرزند پروری مثبت نیز بپردازیم. والدین به مثابه عوامل تاثیر گذار بر زندگی فرزندان می باشند و در طول تاریخ مراقبت از کودک، آموزش، اعمال انضباط و مدیریت زندگی کودک را بر عهده داشته اند، آن ها جزء عوامل اولیه و بنیادین تغییر و اجتماعی نمودن کودک محسوب می شوند (بریسمیستر و شفر ، 2007).
برنامه آموزش والدین جهت درمان مشکلات متفاوتی به کار گرفته می شود و منظور از آن مداخلات آموزشی است که در آن به یکی از والدین یا هر دو آموزش داده می شود تا به طور متفاوتی با کودکانشان تعامل داشته باشند. این برنامه بارها توسط محققان و روانشناسان به کار برده شده و نتایج مفیدی به بار آورده است. مطالعات مطرح شده خاص والدینی است که توسط درمانگران آموزش می بینند تا چگونه رفتار فرزندشان و روابط متقابل والدین-فرزند را تغییر دهند.
معمولا تکنیک های کنترل رفتار را به والدین یاد می دهند نا آن ها بتوانند رفتارهای مشکل ساز فرزندانشان را کاهش دهند و بر رفتارهای مثبت وی بیفزایند. همچنین یاد میگیرند که در فعالیت هایی مثل بازی هایی که کودک مبتکر آن است شرکت نمایند. مخاطبین این مطالعات کودکان پیش دبستانی تا نوجوانان و بویزه کودکان سال های ابتدایی دبستان می باشند. برای ارزیابی تاثیر آموزش والدین بر مشکلات رفتاری کودکان، مطالعات تجربی و نیمه تجربی فراوانی انجام شده است و این نتیجه به دست آمده است که آموزش والدین در کاهش نافرمانی، تخلف از قانون و پرخاشگری کودکان موثر می باشد، همچنین آموزش های مزبور، ارتباط متقابل والدین و فرزند را بهبود می بخشد و در نتیجه محیط خانه تغییر می یابد.( ساندرز،1992، ی شمس،1389).
تاثیر این آموزش تا حدود 5 سال پس از اتمام آموزش نیز ادامه می یابد. اگر والدین پیش از یادگیری بهبود ارتباط متقابل والدین-فرزند به یادگیری کنترل رفتار کودکان بپردازند، رفتارهای فرزندانشان به مراتب بهبود می یابد و خودشان هم احساس رضایت بیشتری می کنند (بلوم کویست، 1996؛ علاقبند راد، 1383). این آموزش ها همچنین موجب تاثیر مثبت بر روی والدین از طریق کاهش استرس و افزایش عزت نفس آنان میگردد (آناستاپولوس و همکاران، 1993).
پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

[ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:39 ] [ احمد احمد ]
[ ]

پرسشنامه حل تعارض ویکز و فیشر و اوری (CRQ)

پرسشنامه حل تعارض ویکز و فیشر و اوری (CRQ)

دسته بندی : علوم انسانی

فرمت فایل : docx

حجم فایل : 22 کیلو بایت

تعداد صفحات : 8

پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    پرسشنامه حل تعارض ویکز و فیشر و اوری (CRQ)



    نمرات عبارات 1، 3، 13، 18، 22، 24، 26، 27، 31، 32، 33 و 35 به صورت معکوس نمره گذاری می شوند و بقیه عبارات به همان ترتیب باقی می مانند. نمرات هر زیر مقیاس را جمع کرده و سپس آن را نمرات سایر خرده مقیاس جمع می شوند و نمره کل به دست می آید (علیرضایی، 1388).

    جمع نمرات شما هر چه بالاتر باشد نشان دهنده کارایی و اثر بخشی بیشتر شما در حل تعارض است. بالاترین و پائین ترین نمرات شما به ترتیب نشان دهنده اثر بخش ترین و ضعیف ترین توانایی های شما در ارائه راه حل برای تعارض است.

    عنوان

    تقریباً هرگز

    گاهی

    نیمی از اوقات

    معمولاً

    تقریباً همیشه

    امتیاز

    1

    2

    3

    4

    5

    نمره گذاری بصورت معکوس

    عنوان

    تقریباً هرگز

    گاهی

    نیمی از اوقات

    معمولاً

    تقریباً همیشه

    امتیاز

    5

    4

    3

    2

    1


    .

    (توضیحات کامل در داخل فایل)

    پایایی پایایی و روایی: دارد (ایرانی)

    نوع فایل نوع فایل: word

    پایایی تعداد صفحات: ۸

    منبع منبع: دارد

    تفسیر و توضیحات تفسیر و نمره گذاری: دارد

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:39 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظری سلامت روانی ,رضایت جنسی ,مولفه های سلامت روانی ورضایت جنسی

    مبانی نظری سلامت روانی ,رضایت جنسی ,مولفه های سلامت روانی ورضایت جنسی

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 73 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 28

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظری سلامت روانی ,رضایت جنسی ,مولفه های سلامت روانی ورضایت جنسی


    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری



    -1- رویکردهای نظری در سلامت روانی 9
    2-1-1- رویکرد روانکاوی 10
    2 -1-2 رویکرد زیست شناختی 10
    2-1-3-رویکرد روانی – اجتماعی 11
    2-1-3-رویکرد انسان گرایی 12
    2-1-4- رویکرد شناختی 12
    2-1-5- رویکرد رفتاری 13
    2-1-6-روان شناسی مثبت نگری رویکرد 14
    2-1-7- نظریه دو عاملی سلامت روانی 15
    2-1-8- نظریه بوم شناسی 18
    2-1-9-الگوی شخصی – فرهنگی و ساختاری 19
    2-2 رویکردهای نظری در رضایت جنسی 20
    2-2-1- رویكرد بالینی و تشخیصی در بدكاری جنسی 20
    2-2-2 رویكرد زیستی در بدكاری جنسی 21
    2-2-3- نظریه راهبردهای جنسی 23
    عنوان صفحه

    2-2-4- رویكرد روان شناسی باروری در بدكاری جنسی 24
    2-2-5- نظریه استرس 26
    2-2-6- مدل زیستی –روانی واجتماعی بدکاری جنسی در ناباروری 27
    2-2-7- مدل تبادل بین فردی از رضایتمندی جنسی 28
    2-3- پیشینه ی مطالعات خارجی سلامت روانی و رضایت جنسی در زنان نابارور 29
    2-4- پیشینه ی مطالعات داخلی سلامت روانی و رضایت جنسی در زنان نابارور 32
    2-5- فرضیه های تحقیق 33






    مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش


    این فصل ابتدا به بررسی نظریه های مربوط به سلامت روانی و رضایت جنسی می پردازد. سپس شواهد علمی مربوط به این نظریات و روابط بین مولفه های سلامت روانی و رضایت جنسی در زنان نابارور را بررسی می نماید. پایان بخش این فصل، جمع بندی مبانی نظری و پژوهشی مربوط به روابط مؤلفه های سلامت روانی و رضایت جنسی در زنان نابارور می باشد.


    2-1- رویکردهای نظری در سلامت روانی

    انجمن ملی بهداشت روانی آمریکا ویژگی های افراد دارای سلامت روانی را در دو طبقه اساسی: (1) احساس رضایت و آسودگی در مورد خود، و (2) احساس رضایت درباره دیگران و توانایی انجام امور زندگی دسته بندی کرده است. از این دیدگاه، سازگاری فرایندی پیوسته است که نیاز به ساختن دارد. چون سازگاری یک رفتار همگن فردی است که سایر اعضای جامعه نیز می توانند نمودهای آن را در شخص بازشناسی کنند (پاتاک ، 1990). بنابراین، سلامت روانی صرف فقدان اختلال یا بیماری روانی نیست بلکه شامل وجود عوامل مثبت مانند امیدواری، عزت نفس و شادکامی است (ریف و سینگر ، 1998). بنابراین، سلامت روانی یک فرایند رشدی به شمار می آید که چگونگی پیدایش و تحول آن تحت تاثیر شرایط اجتماعی و فردی افراد در طی رشد می باشد.





    2-1-1- رویکرد روانکاوی
    از دیدگاه روانکاوی ، مشکلات انسان در گذشته ریشه دارند. تثبیت ها و نیروگذاری های روانی ناپخته در گذشته منجر به جستجوی الگوهای ارضا کننده لیبیدویی نامتناسب می¬شوند. این الگوهای نامناسب نیز موجب محرومیت، اضطراب و یکدندگی فرد در آینده می¬شوند و مانع کوشش او برای کسب رضایتمندی متناسب می¬شوند. ضربه اولیه مانع هدایت و کنترل غرایز به شکل پخته و معقول می¬شوند. من برتر سخت گیر هر گونه بیان غرایز را مهار می¬کند و فرد را تحت فشار قرار می¬دهد تا بخش اعظم انرژی روانی خود را صرف نگهداری این مهارها کند. چنین افرادی انرژی اندکی را صرف پرداختن به واقعیت می¬کنند. بنابراین، به نظر فروید سلامت روانی- شناختی یک ایده آل است نه یک هنجار آماری (خدارحیمی، 1374). به عقیده فروید ویژگی¬های خاصی برای سلامت روان شناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی خودآگاهی است. به نظر فروید، خودآگاهی برای سلامت روان شناختی کفایت کننده نیست. به عقیده وی، انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روان جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد. فروید در حیطه روان شناسی نامتعارف افراد را به دو گروه روان نژند و روان پریش تقسیم کرد و هسته مرکزی بیماری روانی را اضطراب
    می¬داند. به عقیده فروید نوع مکانیزم¬های دفاعی مورد استفاده افراد سالم، روان نژند و روان پریش متفاوت است (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو ، 2010 ).

    2 -1-2 رویکرد زیست شناختی
    طبق رویکرد زیست شناختی در سلامت روانی، همه رفتارهای غیر انطباقی ناشی از اختلال عملکرد یا ساختار بدن است. تبیین چنین اختلالی یا نقص موروثی است یا نقص ناشی از آسیب یا عفونت قبل یا بعد از تولد، یا کژکاری کم و بیش فیزیولوژیکی حاصل از بعضی شرایط که در زمان خاصی ظاهر می-شوند (ساراسون و ساراسون ، 1988). گرچه در حال حاضر، اثبات این موضوع که آسیب به سلول¬های مغزی سبب ایجاد چنین بیماری می¬شود، در حد یک فرضیه و شاید یک گمان علمی است. ولی این که چه عواملی باعث می¬شود تا این گمان علمی همچنان پا برجا باشد ناشی از پژوهش¬هایی است که درباره رابطه جسم و رفتار در نوع انسان انجام شده است (ساراسون و ساراسون، 1988). هسته اصلی نقطه نظر زیست شناختی نتیجه یافته¬هایی است که در مورد رابطه بین عفونت¬ها و نواقص بدنی با رفتار پریشان و مختل وجود دارد. زیرا پژوهش های بالینی و همه گیر شناسی تاثیر برخی ازعوامل روانشناختی ناب برسلامت جسمانی انسان را به اثبات رسانیده¬اند (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو، 2010 ).

    2-1-3-رویکرد روانی – اجتماعی
    رویکرد روانی – اجتماعی رفتار غیر انطباقی را حداقل تا حدی به عنوان نقصی در نظام حمایت اجتماعی فرد می¬بیند. می¬توان گفت شرایط محیطی و ویژگی¬های فردی با هم تعامل می¬کنند یا ترکیب می¬شوند تا محصولی خاص، یعنی رفتار فرد ایجاد شود (ساراسون و ساراسون، 1988). رویکرد روانی-اجتماعی در سلامت روانی بیشتر بر تعامل فرد و جامعه استوار است. برای نمونه، بنا بر نظریه آدلر فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوشبین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود، در حد توان اقدام به رفع آنها می¬کند. همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. غایی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق "خویشتن " است. از ویژگی¬های دیگر سلامت روان شناختی در نظریه آدلر این است که فرد سالم به طور مرتب به بررسی ماهیت اهداف و ادراک خویش می¬پردازد و اشتباهاتش را برطرف می¬کند. در رویکرد روانی– اجتماعی نسبت به سلامت روان، فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می¬کند و اشتباهات اساسی شامل تعمیم مطلق، اهداف نادرست و محال، درک نادرست و توقع بی¬مورد از زندگی، تقلیل یا کاستن ارزشمندی خود، ارزش¬ها و باورهای غلط می¬باشد. به عقیده اریکسون سلامت روان شناختی اصولا نتیجه عملکرد قوی و قدرتمند "من" است. من عنوان و مفهومی است که نشان دهنده توانایی یکپارچه سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازشی است (خدارحیمی،1374 ، دوراند و بارلو، 2010 ).





    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:38 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظر مطالعه یا خواندن,اهداف مطالعه,سطوح مطالعه,انگیزه

    مبانی نظر مطالعه یا خواندن,اهداف مطالعه,سطوح مطالعه,انگیزه

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 92 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 58

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظر مطالعه یا خواندن,اهداف مطالعه,سطوح مطالعه,انگیزه


    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری



    فصل دوم: ادبیات تحقیق...................................................................................................................... 7
    مطالعه..................................................................................................................................................... 8
    اهداف مطالعه......................................................................................................................................... 9
    سطوح مطالعه........................................................................................................................................ 10
    مراحل خواندن...................................................................................................................................... 11
    روش های مطالعه.................................................................................................................................. 12
    کسب عادات مطالعه موثر در پنج گام................................................................................................. 14
    سرعت مطالعه....................................................................................................................................... 16
    فعال بودن............................................................................................................................................. 19
    روش یادگیری مشارکتی یا روش باهم مطالعه کردن.......................................................................... 20
    چرا و چگونه مطالعه می کنیم.............................................................................................................. 20
    تأثیر گسترده مطالعه بر ابعاد گوناگون زندگی افراد........................................................................... 21
    لذت مطالعه.......................................................................................................................................... 23
    علاقه و مطالعه..................................................................................................................................... 23
    علل و عدم رغبت به مطالعه................................................................................................................ 24
    روش های ایجاد علاقه به مطالعه......................................................................................................... 26
    انگیزه مطالعه....................................................................................................................................... 27
    آسیب شناسی مطالعه......................................................................................................................... 29
    انگیزه.................................................................................................................................................... 30
    معنی لغوی انگیزه................................................................................................................................ 31
    تعریف اصطلاح انگیزه.......................................................................................................................... 31
    سه مؤلفه از انگیزه از دیدگاه آرنولد و همکاران................................................................................ 32
    تئوری غرایز......................................................................................................................................... 32
    تئوری انرژی های حیاتی..................................................................................................................... 32
    تئوری احتیاج...................................................................................................................................... 32
    تئوری محرک...................................................................................................................................... 33
    رویکرد رفتاری.................................................................................................................................... 33
    رویکرد شناختی.................................................................................................................................. 34
    رویکرد انسان گرایی........................................................................................................................... 34
    رویکرد اجتماعی – فرهنگی............................................................................................................... 35
    انواع انگیزه.......................................................................................................................................... 35
    انگیزه های مشترک و اختصاصی....................................................................................................... 35
    انگیزه های درونی و بیرونی................................................................................................................ 36
    انگیزش و آموزش................................................................................................................................ 36
    تشویق................................................................................................................................................. 37
    مفهوم شناسی تشویق........................................................................................................................ 38
    تشویق در لغت.................................................................................................................................... 38
    اهمیت تشویق در یادگیری................................................................................................................. 39
    اشکال گوناگون تشویق، از نظر اندیشمندان مسلمان....................................................................... 39
    عوامل مؤثر در تشویق......................................................................................................................... 40
    ویژگی های تشویق مناسب................................................................................................................. 40
    مهارت در تشویق و ترغیب دانش آموزان........................................................................................... 41
    1-تشویق فردی.................................................................................................................................... 41
    2-تشویق گروهی................................................................................................................................ 42
    پیشینه پژوهش های انجام شده........................................................................................................ 43
    پیشینه پژوهش های انجام شده در ایران.......................................................................................... 43
    پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج از کشور............................................................................ 51


    نتیجه گیری......................................................................................................................................... 54











    مبانی نظری
    مطالعه
    سه تعریف اصلی برای مطالعه یا خواندن وجود دارد. طبق تعریف اول، یادگیری خواندن به معنای یادگیری تلفظ کردن کلمات است. طبق تعریف دوم، یادگیری خواندن به معنای یادگیری شناسایی کلمات و دریافت معنای آنهاست. و طبق تعریف سوم، یادگیری خواندن یعنی درک معنای یک متن به منظور کسب اطلاعات از آن. این سه تعریف منعکس کننده دیدگاههای قدیمی و پایدار درباره خواندن است.
    تحقیقات جدید تر از تعریف گسترده تری حمایت می کنند .این تعریف جدید شامل تمامی تعاریف گفته شده است، با این تفاوت که مهارت های یادگیری را نیز در بافت فعالیت های خواندن و نوشتن در نظر می گیرد. طبق این تعریف آموزش مهارت ها نیز بخشی از فرایند خواندن است (کانینگهام و استانویچ ،2003).
    به عقیده هلدن (2004)، مطالعه راهی مهم برای تحول شخصی و زندگی اجتماعی، اقتصادی، و مدنی است.
    مطالعه افراد را قادر می سازد درباره سایر افراد، تاریخ، مطالعات اجتماعی، هنر، علم، ریاضیات و سایر موضوعات محتوایی اطلاعاتی بدست آورند(لیون ،1997).
    طبق دیدگاه دپارتمان فرهنگ، رسانه و ورزش(2003،به نقل از هلدن،2004) افراد نمی توانند شهروندانی فعال و آگاه باشند، مگر اینکه بتوانند بخوانند. مطالعه پیش نیاز تقریبا تمامی فعالیت های فرهنگی و اجتماعی است. با آنکه از اصطلاحاتی چون مطالعه در اوقات فراغت یا مطالعه به قصد تفریح یا لذت بردن زیاد استفاده می شود اما تعریف این اصطلاحات دشوار است. منظورازاین مطالعه، مطالعه ای است که به خواست فرد آغاز می شود و ادامه می یابد. به این دلیل که خواننده به آن علاقه مند شده، این فعالیت معمولا شامل مطالعه نوشته هایی است که انتخاب خود فرد است و در مکان و زمان مناسب صورت می گیرد.
    طبق نظر نل (1988)، مطالعه برای لذت بردن نوعی بازی ذهنی است که ما را قادر می سازد که در تحلیل خود دنیای دیگر و نقش های دیگری را تجربه کنیم.همچنین هلدن(2004) مطالعه را فعالیتی خلاقانه، هرمنوتیک و تفسیری می داند که سازنده تجارب و انتظارات فرد در بافت اجتماعی است.
    اما مطالعه برای لذت بردن بسیار فراتر از نوعی بازی یا انزوا است و شیوه ای برای برقراری با متن است. مطالعه برای لذت بردن روشی مهم برای کمک به مبارزه با محرومیت های اجتماعی و بالا بردن استانداردهای تحصیلاتی است. طبق نظر کراشن (1993)، که بزرگترین مدافع مطالعه برای لذت بردن است، این نوع مطالعه به خوانندگان با کفایتی منجر می شود که گنجینه لغات غنی دارند و توانایی درک و استفاده از ساختارهای گرامری پیچیده را دارند و می توانند سبک نوشتاری خوبی داشته باشند. خواننده فعال در هنگام مطالعه سوالاتی را مطرح می کند و در حین مطالعه در جستجوی پاسخ آن سوالات است. این سوالات در مورد موضوع کتاب و پیام ها، عقاید مطرح شده در جزئیات، استدلال ها،واقعی بودن بخشی از کتاب یا همه کتاب و میزان با اهمیت بودن کتاب است.

    اهداف مطالعه
    هدف از مطالعه یک کتاب ممکن است کسب اطلاعات و یا فهمیدن مطالب باشد. به طور کلی دو هدف اصلی مطالعه، مطالعه برای اوقات فراغت و مطالعه برای کسب دانش است(مک اوی و وینسنت ،1980). بزرگسالانی که هوش کلامی بالاتری دارند با احتمال بیشتری مطالعه را لذت بخش ارزیابی می کنند و آن رابه عنوان فعالیتی روزانه و مطلوب قلمداد می کنند(رایس و مییر ،1985). اگرچه مطالعه فعالیت اوقات فراغت مهمی محسوب می شود، بیشتر یافته نشان می دهند که به طور متوسط بزرگسالان کمتر از دو ساعت را روزانه به مطالعه اختصاص می دهند(رایس و مییر،1985).
    به طور کلی بیشتر هدف های مطالعه عبارتند از:
    - مطالعه مطالبی مانند روزنامه، مجله و...که در ارتباط با مسائل روز است. این نوع مطالعه با توجه به ذوق و استعداد خواننده انتخاب شده، و مطالب آن برای خواننده قابل درک و فهم است و موجب افزایش اطلاعات و دانش می شود. اما درک و فهم خواننده را بالا نمی برد.
    - مطالعه مطالبی که خواننده سعی دارد تا مطالب را بفهمد. مطالعه این گونه مطالب، به منظور فهمیدن و افزایش درک خواننده است، که این کار خود نوعی یادگیری به شمار می رود. هرگاه پس از خواندن بتوان آن چه نویسنده عنوان کرده را به خاطر آورد، در واقع چیزی یاد گرفته شده است. این نوع یادگیری کسب اطلاعات است. اما اگر پس از خواندن مطلبی بتوان منظور و هدف نویسنده را درک کرد، در واقع آن مطلب فهمیده شده است. این نوع خواندن به معنی فهمیدن آن مطلب است، که در واقع هدف ما از مطالعه واقعی همان درک و فهم مطالب نوشته شده است(دلجو رنگینانی ،1381).

    سطوح مطالعه


    تفاوت افراد در مطالعه، همگی به سطوح خواندن آنها بستگی دارد. طبق یکی از طبق بندی ها، چهار سطح خواندن داریم که به ترتیب عبارتند از:
    1. خواندن ابتدایی یا مقدماتی: در اولین سطح از خواندن یادگیرنده شناختن تک تک کلمات را یاد می گیرد. مشکلات موجود در فن خواندن در این سطح به آموزش قبلی یادگیرنده در دوره ابتدایی بستگی دارد. یادگیری خواندن در سطح ابتدایی از مراحل زیر تشکیل می شود.
    در این مرحله یادگیرنده باید بتواند مفاهیم نوشته ای را به نوشته دیگر منتقل کند و نظر نویسنده های مختلفی را در موضوعات یکسانی با هم مقایسه کند. یادگیرنده ها تا پایان دبیرستان هم به این مرحله نمی رسند و خواندن آنها فقط در حدی است که بتوانند تکالیف دبیرستان را انجام دهند. مراحل مقدماتی خواندن اهمیت اساسی دارند چرا که بدون مهارت پیدا کردن در آنها نمی توان به خواندن اجمالی پرداخت.
    2. خواندن تفتیشی : هدف از این سطح خواندن، فهمیدن هرچه بیشتر مطالب کتاب در زمان محدود است. در این سطح خواننده می خواهد بداند کتاب درباره چیست، شامل چه قسمت هایی است، و کتاب مورد نظر چه نوع کتابی است؟ با مرور اجمالی درک مطالب برای خواننده آسان می شود و این امر به تند خوانی کمک می کند. در این مرحله جزئیات نادیده گرفته می شود و توجه به جملات اصلی و اساسی است.
    3. خواندن تحلیلی: این نوع خواندن نسبت به دو سطح قبلی، فعالیتی پیچیده تر و روش منظم تری دارد. خواندن تحلیلی بهترین نوع خواندن در زمان نامحدود است، و مطالعه تحلیلی خواندنی فعالانه است.
    4. خواندن تلفیقی یا تطبیقی: این سطح خواندن بالاترین سطح خواندن است. در این سطح از خواندن، فرد نه تنها یک کتاب، بلکه کتاب های زیادی را مطالعه می کند و مطالب نوشته شده را کنار هم گذاشته تا روابط بین آنها را با یکدیگر معین کند. این سطح از خواندن فعالانه ترین و پرکاربردترین خواندن است(آدلر، محمد صراف تهرانی،1381).


    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:38 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظری خلاقیت ,رویکردهای مختلف خلاقیت,جهت گیری هدف پیشرفت،خود کارامدی

    مبانی نظری خلاقیت ,رویکردهای مختلف خلاقیت,جهت گیری هدف پیشرفت،خود کارامدی

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 43 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 27

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظری خلاقیت ,رویکردهای مختلف خلاقیت,جهت گیری هدف پیشرفت،خود کارامدی


    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری





    2-1- مبانی نظری 11
    2-1-1- خلاقیت 11
    2-1-1-1- رویكردهای مختلف به خلاقیت 13
    2-1-1-1- 1- دیدگاه روانكاوی 13
    2-1-1-1-2- دیدگاه رفتارگرایی 14
    2-1-1-1-3- دیدگاه انسان گرایی 15
    2-1-1-1-4- دیدگاه شناختی 16
    2-1-2- جهت گیری هدف پیشرفت 17
    2-1-2-1- انگیزش 17
    2-1-2-2- انگیزش ومفهوم هدف 18
    2-1-2-3- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت 19
    2-1-3- خودكارآمدی 21
    2-2- تحقیقات پیشین 25
    2-2-1- جهت گیری هدف پیشرفت و خلاقیت 25
    2-2-2- خودكارآمدی و خلاقیت 26
    2-2-3- تفاوت های جنسیتی درخلاقیت 27
    2-2-4- تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف پیشرفت 29
    2-2-5- تفاوت های جنسیتی در خودکارآمدی 30




    دراین قسمت ابتدا مبانی نظری مربوط به خلاقیت، جهت گیری های هدف و خودکارآمدی و سپس تحقیقات پیشین در خصوص ارتباط بین متغیرهای پژوهش ارائه می شود.

    2-1- مبانی نظری

    2-1-1- خلاقیت


    خلاقیت به عنوان یک موضوع روانشناختی و یک پدیده ی اجتماعی از دیدگاههای مختلف فلسفی و علمی با تعاریف متعدد و متفاوت مطرح شده است ولی هنوز درباره ی آن، تعریفی که مورد پذیرش همگان باشد در دسترس نیست. استرنبرگ (b2001) معتقد است خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که فرد را قادر می سازد که به نتایج مولدی بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران است. شلی (1991) می گوید خلاقیت یک فرآیند تفکر عقلانی است که مستلزم کوشش های شناختی بسیار است و پیامد بالقوه این فرایند، رفتار خلاق است. از دیدگاه رابینز (1991) خلاقیت به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آنان می باشد. آمابیل (1983) خلاقیت را نتیجه ی انگیزه ی ذاتی فرد، دانش و توانایی ها و مهارت های مربوط به موضوع می داند.
    هارینگتن (1996) معتقد است خلاقیت محصول فرد واحدی، در یک زمان واحد، در جای خاص نیست بلکه عبارت از یک زیست بوم است. همان گونه که در زیست بوم موجودات زنده با یکدیگر و با محیطشان در ارتباط می باشند، در زیست بوم خلاق همه ی اعضا و همه ی جنبه های محیطی در حال تعامل با یکدیگر هستند. بنابراین با توجه به تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که به خلاقیت نمی توان با تمرکز بر یک بعد نگریست و هر یک از ابعاد شخصیتی، محیطی، فرایند و محصولی به تنهایی نمی توانند بیانگر ماهیت خلاقیت باشند. لذا خلاقیت حاصل مجموع عوامل شخصی، فرایند و محصول است که در یک محیط اجتماعی در حال تعاملند (آگاهی اصفهانی، 1381).
    رزمالاگا (2000، به نقل از مشبکی و وفایی، 1382) معتقد است که خلاقیت شامل فرایندی است که از سه مرحله:
    1- ساخت دهی، شناخت و تعریف مسئله
    2- آمادگی وکسب داده های مرتبط با مسئله
    3- ایده دهی و ارزیابی تشکیل گردیده است.
    خلاقیت واﮊه ای عربی است که ریشه آن "خلق" به معنی آفریدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقیت، خلق کردن و به وجود آوردن است و خلاق، شخصی است که دارای عقاید نو باشد (سام خانیان، 1384).
    والاس (2003) نشان داده است در کلاس های خلاق، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و عامل خلاقیت را تعادل بین امنیت روانی و آزادی دانشجویان برای ریسک پذیری آنان می داند.
    از طرف دیگر خلاقیت، توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار ومحصولات نو و ابتکاری تعبیر می شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد با شرایط و موقعیت های محیطی به گونه ای غیر مرسوم ولی مفید انطباقی جدید پیدا کند. از این رو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدلالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو وآلبرت ،2006؛ استرنبرگ، 2003).
    به هر حال باید در مطالعه خلاقیت به دو نکته مهم توجه داشت: اول اینکه خلاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورتهای جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلاقیت های تازه است. دوم آنکه خلاقیت امری است انحصاری که پیشتر هیچگونه سابقه ذهنی از آن وجود نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملاً یکسان قبلاً توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد (کاروسکی، گلاروسکی، لبودا و ویسنیسکا ،2006).
    تورنس تفکر خلاق را مرکب از چهار عامل اصلی می داند این عوامل عبارتند از: 1- سیالی : یعنی استعداد تولید ایده های فراوان 2- ابتکار : یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیرعادی و تازه 3- انعطاف پذیری : یعنی استعداد تولید ایده ها و روش های بسیار گوناگون 4- بسط : یعنی استعداد توجه به جزئیات (تورنس و گاف ، 1990).

    2-1-1-1 - رویکردهای مختلف به خلاقیت


    همزمان با به وجود آمدن مکاتب مختلف در علوم رفتاری، خلاقیت به خاطر ماهیت و اهمیت آن مورد توجه مکاتب قرار گرفته است. هر کدام از این مکاتب، خلاقیت را برپایه ی اندیشه های اساسی و پایه های نظری مکتب خویش تعریف و تفسیر نموده اند.

    2-1-1-1-1 - دیدگاه روانکاوی


    روانکاوان معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشأت می گیرد. زمانی که خود فعالیتی ندارد ذهن نیمه آگاه مشغول است. ذهن نیمه آگاه باید برای مدتی از آگاهی و ناخودآگاهی آسوده باشد تا به جمع آوری ایده های تازه بپردازد و خلاقیت ظهور یابد (حسینی، 1378). فروید رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب شناسی به موضوع خلاقیت می پردازد. به طور کلی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت در نتیجه ی تعارضی است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ایجاد شده است. نهاد تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ شد، منجر به خلاقیت می گردد (پروار، 1382).
    (فروید، 1908به نقل از برگکویست ، 1998) و سایر روان تحلیل گران كلاسیك براین باورند كه خلاقیت محصول قسمت ناهشیار ذهن می باشد. آنان خلاقیت را براساس مكانیسم دفاعی تصعید تبیین می كنند.


    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:38 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظری تفکر انتقادی,مولفه های تفکر انتقادی

    مبانی نظری تفکر انتقادی,مولفه های تفکر انتقادی

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 116 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 79

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظری تفکر انتقادی,مولفه های تفکر انتقادی

    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری


    2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی 44
    2-1-1- تفکر انتقادی 45
    2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان:
    عنوان صفحه

    تحقیق تحقیقاتی دلفی در سال 1990 48
    2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی 50
    2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی 50
    2-1-1-1-1-2- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی 52
    2-1-1-1-1-2-1- مفهوم گرایش 52
    2-1-1-1-1-2-2- گرایش‌های تفکر انتقادی 54
    2-1-1-1-1-2-3- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی 55
    2-1-1-1-1-3- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر
    انتقادی 56
    2-1-1-2- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن
    به زمینه‌ای خاص 57
    2-1-2- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر 58
    2-2- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی 60
    2-2-1- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی 61
    2-2-2- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعـاد الگـوهای ارتباطات
    خانواده و دانشجو- استاد 75
    2-2-3- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
    و گرایش‌های تفکر انتقادی 81
    2-2-3-1- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده
    و گرایش‌های تفکر انتقادی 82
    2-2-3-2- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجـو- استـاد
    و گرایش‌های تفکر انتقادی 85
    2-2-4- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
    و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه 88
    عنوان صفحه

    2-2-5- رابطه بین ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختی پـایـه
    و گرایش‌های تفکر انتقادی 96
    2-2-6- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
    در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی 99
    2-2-7- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
    در رابطه بین ارزش‌‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه 101
    2-2-8- نقـش واسطـه‌گـری ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختـی پـایـه
    در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد
    و گرایش‌های تفکر انتقادی 104
    2-3- فرضیه‌های پژوهش 106
    2-4- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش 108












    در این فصل، در ابتدا به مرور خط سیر تفکر انتقادی از آغاز تا به امروز پرداخته می‌شود تا در مورد این نوع تفکر دانشی زمینه‌ای فراهم آید. سپس، مؤلفه‌های تفکر انتقادی و به ویژه مؤلفه گرایشی آن به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرند. پس از آن، تحقیقات پیشین مربوط به سؤالات پژوهش و پشتوانه‌های فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شوند.


    2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی

    اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی 25 سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود 2500 سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، 1997؛ پل، الدر و بارتل ، 1997). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، 1382). در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (1933) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم » با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (1933، ص. 12). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، 1933، ص. 9). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،1991).
    در خلال قرن بیستم، متخصصان به حمایت از دیدگاه دیویی مبنی بر اینکه یادگیری نحوه تفکر باید هدف اصلی آموزش باشد، پرداختند و توانایی تفکر نقادانه را به عنوان هدف آموزش مورد تأکید قرار دادند. با معطوف شدن توجه‌ها به تفکر انتقادی متخصصان تعاریف مختلفی را از آن ارائه دادند. با این حال، تا سال 1990 تعریفی روشن از تفکر انتقادی که مورد توافق همگان باشد، حاصل نشد. در سال 1990 انجمن فلسفی امریکا از این نوع تفکر تعریفی مورد توافق را مطرح کرد که تعاریف برجسته قبلی در شکل‌گیری آن تأثیر بسزایی داشتند (گیانکارلو و فاسیونه، 2001). در ادامه، به مرور این تعاریف پرداخته می‌شود.


    2-1-1- تفکر انتقادی

    یکی از اولین تعاریف تفکر انتقادی تعریف گلیزر و همکار وی واتسون است. در اواخر دهه 1930، تحقیقات گلیزر در زمینه آموزش تفکر انتقادی تحت تأثیر کارهای دیویی قرار گرفت. گلیزر با الهام از دیویی تفکر انتقادی را به صورت زیر تعریف کرد:

    «تفکر انتقادی [ترکیبی از] (1) نگرش در مورد گرایش به در نظر گرفتن فکورانه مسائل و موضوعاتی که وارد دامنه تجربیات فرد می‌شوند، (2) دانش روش‌های بررسی منطقی و مستدل و (3) مهارت‌های به کار بردن این دانش است. تفکر انتقادی تلاش مداومی‌ را برای بررسی هر عقیده یا هر شکل فرضی‌ از دانش با در نظر گرفتن شواهد و مدارکی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری می‌انجامد، ایجاب می‌کند» (گلیزر، 1941، ص. 5).

    روشن است که بخش دوم این تعریف بر مبنای تعریف دیویی از تفکر تأملی قرار دارد. همانطور که تعریف بالا نشان می‌دهد به عقیده گلیزر تفکر انتقادی ترکیبی از نگرش، دانش و مهارت است. بر همین مبنا، بعدها گلیزر و واتسون یکی از جامعترین تعاریف تفکر انتقادی را مطرح کردند که تفکر انتقادی را شامل این موارد می‌دانست: (1) نگرش‌های [فرد نسبت به] تحقیق که شامل توانایی تشخیص وجود مسأله و پذیرش نیاز کلی به شواهد و مدارک در حمایت از آنچه که ادعا می‌شود درست است، می‌گردد (2) دانش مربوط به نتیجه‌گیری‌ها، انتزاع‌ها و تعمیم‌های معتبر که در آنها درستی انواع متفاوت شواهد و مدارک به طور منطقی تعیین می‌شود و (3) مهارت‌های مربوط به استفاده از این نگرش‌ها و دانش در موقعیت‌های واقعی (واتسون و گلیزر، b1980). تعریف واتسون و گلیزر به دلیل جامع بودن بیش از همه تعاریف هم دوره خود مورد استفاده قرار گرفت (فیشر ، 2001). گرساید (1996) معتقد است جدیدترین تعریف‌های تفکر انتقادی نیز به ‌ندرت از این تعریف فراتر می‌روند.



    2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی

    بنا به تعریف انجمن فلسفی امریکا تفکر انتقادی شامل دو مؤلفه مهارت‌های شناختی و فراشناختی و گرایش‌های عاطفی است (انجمـن فلسفـی امریکا، 1990). نه تنها یک متفکـر نقـاد نیازمند برخورداری از مهارت‌های شناختی و فراشناختی است، بلکه باید به استفاده از این مهارت‌ها تمایل و گرایش داشته باشد. ادامه بحث، به این مؤلفه‌ها به طور جداگانه می‌پردازد.


    2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی

    همانگونه که در بیانیه توافقی هیأت متخصصـان تحقیق دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. 6) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته‌ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها - به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. 7) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته‌ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته‌ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. 8) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته‌ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. 9) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آنها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. 10) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 10) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول 2-1 آنها را نشان می‌دهد.

    جدول شماره 2-1- مهارت‌های تفکر انتقادی و خرده‌مهارت‌های آنها بر اساس گزارش دلفی (اقتباس‌شده از انجمن فلسفی امریکا، 1990، ص. 6)

    مهارت‌های تفکر انتقادی

    خرده‌مهارت‌ها

    تعبیر و تفسیر

    طبقه‌بندی، رمزگشایی جملات، روشن کردن معنا

    تجزیه و تحلیل

    بررسی ایده‌ها، شناسایی و تجزیه و تحلیل دلایل

    ارزیابی

    ارزیابی دعاوی و دلایل

    استنباط

    بررسی در مورد شواهد و مدارک، گمانه‌زنی در مورد حالت‌های مختلف، بیرون کشیدن نتیجه

    توضیح‌دهی

    بیان نتایج، توجیه روش‌ها، مطرح کردن دلایل

    خودتنظیمی

    بررسی عمل خود، تصحیح خود



    این مهارت‌ها در فرایند تفکر انتقادی در ارتباط متقابل با هم به کار برده می‌شوند. به عبارت
    دیگر، به تفکر انتقادی بیشتر به صورت یک فرایند غیرخطی و چرخه‌ای نگاه می‌شود تا به صورت یک فرایند خطـی مرحله به مرحله (فاسیـونه، فاسیـونه، بلوم ، هوارد و گیانکارلو، 1998). یعنـی، ممکن است فـرد استنباط‌های خود را تجزیه و تحلیل کند، تعبیر و تفسیرهایش را توضیح دهد یا تجزیه و تحلیل‌هایش را ارزیابی کند.
    تفکر انتقادی یا قضاوت فکورانه در مورد اینکه به چه چیزی اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی اتفاق نمی‌افتد. این در حالی است که برای تمایل داشتن به استفاده عملی از این مهارت‌ها باید به آنها گرایش داشت. به همین دلیل، متخصصان معتقدند داشتن توانایی تفکر انتقادی به تنهایی کافی نیست. بلکه، تفکر انتقادی شامل یک مؤلفه گرایشی نیز هست (گیانکارلو و فاسیونه، 2001).



    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:37 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظری بزهکاری,مفهوم بزهکاری,انواع بزهکاری,قتل,جرم،قتل های سریالی

    مبانی نظری بزهکاری,مفهوم بزهکاری,انواع بزهکاری,قتل,جرم،قتل های سریالی

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 131 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 71

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظری بزهکاری,مفهوم بزهکاری,انواع بزهکاری,قتل,جرم،قتل های سریالی

    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری


    بزهکاری 8
    مفهوم بزهکاری 9
    انواع بزهکاری 10
    بزهکاری اتفاقی و حرفه ای 11
    بزهکاری فردی و بزهکاری گروهی 12
    بزهکاری بزرگسالان و اطفال 13
    بزهکاری مردان و بزهکاری زنان 14
    طبقه بندی بزهکاران 15
    طبقه بندی لمبروزو 16
    طبقه بندی زیلینگ 16
    طبقه بندی زابو 17
    طبقه بندی پیناتل 17
    نظریه های بزهکاری 19
    تبیین های زیست شناختی 19
    سیماشناسی 19
    جمجمه شناسی 20
    دیدگاه اثبات گرایی 20
    نظریه های تیپ بدنی 21
    تبیین های روان شناختی 24
    نظریه یادگیری اجتماعی 24
    نظریه کنترل اجتماعی 26
    نظریه فشار 27
    نظریه خنثی سازی 29
    نظریه برچسب زنی 30
    نظریه های بزهکاری با محوریت طبقه پایین اجتماعی 31
    نظریه رادیکال بزهکاری 31
    نظریه های تلفیقی بزهکاری 32
    نظریه سطوح مجزای بزهکاری مک گوایر 33
    جرم 34
    انواع جرائم 35
    قتل 36
    قتل های سریالی 40
    تعریف لغوی 40
    تعریف اصطلاحی 40
    ارکان قتل سریالی 42
    انواع قتل های سریالی 44
    ویژگی های قاتلان سریالی 46
    گونه شناسی قتل های سریالی 50
    انگیزه شناسی قتل های سریالی 53
    ابزار و شیوه ارتکاب قتل در قاتلان سریالی 59
    مدلهای ارائه شده در تحلیل قاتلان سریالی 61
    مدل کنترل آسیب هیکی 61
    مدل انگیزش رسلر 62
    مدل تلفیقی آریگو و پورسل 63



    1-2 بزهکاری
    عملاً هیچ روزی نیست که خبری از جرایم جوانان در رسانه ها نباشد. آمارها از سالی به سال دیگر تغییر می کند، اما به طور کلی نرخ بزهکاری به ویژه اقدامات خشونت آمیز بیش از نسل گذشته بوده است(لاندمن ، 1993، به نقل از شومیکر ، ابراهیمی قوام، 1389).
    بزهکاری، همانند فقر، جهل و بیماری همواره در جوامع انسانی حضوری چشمگیر داشته است. اندیشمندان هر جامعه به دنبال حل این معما بوده اند که چرا عده ای از افراد مرتکب جرم می شوند و هنجارها و قواعد زندگی اجتماعی را نادیده می گیرند و حال آن که ، بیش تر مردم به این قواعد پای بندند و بدان به دیده احترام می نگرند(ولد ، شجاعی 1388).
    بزهکاری هنوز به عنوان یک مسئله اجتماعی تلقی می شود و به دلیل رکود اقتصادی مسائل اجتماعی تأثیرگذار بر جوانان، شاید نرخ آن افزایش هم پیدا کند. رفتار مجرمانه جوانان انواع فعالیت ها را دربر
    می گیرد، علاوه بر رفتار مجرمانه ، جوانان ممکن است اقدامات غیرقانونی نیز مرتکب شوند که تنها برای گروه سنی آنها رفتار جرم آمیز به حساب آید. (شومیکر، ابراهیمی قوام 1389).
    در جامعه شناسی انحرافات هرگونه رفتار، عقیده یا شرایطی که هنجارهای اجتماعی را نقص کند انحراف اجتماعی خوانده می شود (احمدی ، 1388).
    رفتار انحرافی جوانانی که هنوز به سن قانونی نرسیده اند، بزهکاری نامیده می شود و جوانان مرتکب به این رفتارها را بزهکار می نامند(شومیکر، 1990).
    بزرگسالان همواره نگران رفتار ناشایست جوانان و نوجوانان خود هستند. شاید این نگرانی و توجه زیاد به انحرافات جوانان، ریشه در این فکر داشته باشد که بزهکار امروز در صورتی که کاری برای تغییر رفتار اجتماعی و سرانجامش نشود، مجرم فردا خواهد بود(شومیکر، ابراهیمی قوام، 1389).
    شیوع بالای مشکلات رفتاری و جرایم پرخاشگرانه در نوجوانان و صدمات جسمانی و روانی که بر قربانیان آنها وارد می گردد و همچنین صرف منابع هنگفت مالی جهت ترمیم و اصلاح تخریب حاصل از آنها نیاز به توصیف ، شناخت و درمان و بازپروری افراد پرخاشگر و جامعه ستیز را ضروری می نماید(ابوالمعالی، 1389).
    1-1-2 مفهوم بزهکاری
    امروزه در اکثر ممالک جهان، جرم به عملی اطلاق می گردد که قانون برای آن مجازات تعیین نموده باشد. اما علیرغم این نشانه ظاهری مفهوم جرم به نسبت زمان و مکان متفاوت است. تاریخ، شاهد دگرگونی فراوان این نسبیّت بوده است. برخی اعمال که امروزه اکثر قوانین جهان آنها را جرم تلقی و مرتکب را مجازات می نمایند ، در دوران گذشته عملی عادی محسوب می شده است. مطالعه قوانین ممالک جهان به خوبی آشکار می نماید که سیر تحول جرم و مجازات و دگرگونی باورهای فرهنگی ، اثر فراوانی در مفهوم بزهکاری داشته است. در فرانسه قرون وسطی ، خودکشی و جادوگری عمل مجرمانه قلمداد می شده است، در حالیکه امروزه کوچکترین بار جزایی متوجه مرتکبین آنها نیست. چه بسیارند اعمالی که در یک جامعه عمل مجرمانه و در کشور دیگری عملی طبیعی و عادی به شمار می روند(نجفی توانا، 1389).
    بزهکاری، اصطلاحی که به طور کلی به رفتارهای قانون شکنانه نوجوانان(به طور تیپیک حدود 16تا18 سالگی) اطلاق می شود. مفهوم منفی آن این است که بزه در حد جرائم سنگین و جدی نیست. به عبارت دیگر بزهکار نامیدن یک قاتل 14 ساله درست به نظر نمی رسد. بزهکاری اکثراً به اختلال سلوک مربوط است اما در عین حال ممکن است از سایر اختلالات عصبی و روانی نیز ناشی شود. خصوصیات دینامیک مهم و ثابت در بزهکاری تأثیر عمیق گروه همتا در رفتار کودکان بزهکار و نیاز شدید آنها برای پیوسته ماندن با گروه است. معدودی از این کودکان پس از نوجوانی همچنان بزهکار باقی می مانند، حتی ممکن است رفتار بزهکارانه خود را در واکنش به حوادث مثبت و پرثمر زندگی ترک کنند(پورافکاری، 1376).
    در ایران منظور از مفهوم بزهکاری انحرافات نوجوانان 15 تا 18 سال به دلیل عدم آگاهی و یا شرایط نامناسب اجتماعی و اقتصادی است(احمدی،1389).
    علیرغم اختلافات موجود در مفهوم بزهکاری، حقوق کیفری اکثر ممالک حول چند محور ذیل مواضع مشترکی دارند:
    1- غیرقابل بخشش بودن جرم به طور کلی
    2- متناسب نمودن مجازات با هرج و مرج اجتماعی ناشی از جرم
    3- پیش بینی عکس العمل برای ارتکاب عمل مجرمانه
    جرم شناسی ضمن قبول اصول این محورها معتقد است که در هر زمان و مکان و در هر شرایطی که عمل بزهکارانه اتفاق می افتد، باید قبل از انجام هر کاری مبادرت به شناسایی همه جانبه شخصیت مجرم و گذشته وی ، امیال و هواهای سرکوفته، شرایط زندگی و بالاخره علل وقوع جرم ورزید(نجفی توانا، 1389).



    6-2 قتل


    جرایم خشونت آمیز از نوع جرایم شدید است كه مردم بیشترین ترس را از آن ها دارند.
    بر اساس گزارش های سازمان های جمع آوری داده های رسمی جنایی، آدم كشی یا قتل، تجاوز به عنف، سرقت، ضرب و جرح شدید، دزدی شبانه و كودك آزاری به دلیل فراوانی آن ها و آسیب های جسمی و روحی كه به اشخاص وارد می كنند به عنوان جرایم خشونت آمیز شناخته شده اند و خشونت از ویژگی های اصلی این جرایم است. (رید ، 2000)
    یكی از پدیده های مشترك كلیه ی زمان ها و كلیه ی جوامع، قتل نفس می باشد ولذا بر خلاف سایر جرایم كه نسبت به زمان و مكان مفهومی نسبی پیدا می كنند، قتل نفس همیشه جرم شناخته می شده است(عبدی، 1367).
    در بین جرایم علیه اشخاص ضرب و جرح و قتل دارای بالاترین آمار می باشند(نجفی ابرندآبادی، 1390).
    قتل شدیدترین نوع جرایم خشونت آمیز است كه ارزشمندترین حقوق انسان ها را با هدف نابودی جسمانی و تباه ساختن و از بین بردن فرد یا افراد خاصی انجام می شود(احمدی، 1388).
    ولفانگ و فراكوتی (1982) در تحلیل خرده فرهنگ خشونت قتل های رسمی را به شرح زیر دسته بندی كرده اند:
    1- قتل های عقلانی. طراحی شده، تعمدی، جنایی و با قصد قبلی
    2- قتل در حالت احساسات و خشم و كینه شدید یا كشتن در نتیجه ی عملی كه به قصد آسیب و صدمه انجام می كیرد، بدون اینكه نیت و قصد معینی برای كشتن وجود داشته باشد.
    در تقسیم بندی دیگری قتل های به وقوع پیوسته را می توان تحت عناوین زیر دسته بندی كرد:
    الف- قتل هایی كه در هنگام خارج بودن فرد از حالت عادی رخ داده است.
    منظور از خارج بودن از حالت عادی، داشتن بیماری های روانی و یا قرار گرفتن تحت تأثیر مواد مخدر و الكل می باشد. تعداد این نوع قتل كمتر از 3% كل قتل ها می باشد.
    ب- قتل هایی كه برای پنهان نمودن خطا یا جرم دیگری به وقوع پیوسته است.


    7-2 قتل های سریالی
    1-7-2 تعریف لغوی
    قتل سریالی تركیبی وصفی است كه از تركیب دو واژه ی «قتل» و «سریال» تشكیل شده است. قتل در لغت به معنای كشتن و ریشه ای عربی دارد.سریال، ریشه ی فرانسوی داشته و در دو معنی اسم و صفت كاربرد دارد، كه دو تركیب وصفی مزبور، معنای صفت آن مد نظر است؛ در این كاربرد، سریال (ی) به معنای مسلسل، زنجیره ای، ترتیبی، مرتبط و پیوسته آمده است. (معین، 1376).
    2-7-2 تعریف اصطلاحی
    در سه دهه ی گذشته، تعاریف گوناگونی از قتل های سریالی، توسط مجریان قانون، روانشناسان بالینی، دانشگاهیان و محققین ارائه گردیده است در حالیكه این تعاریف در چند عنصر كلی مشترك اند، در اركان خاص با هم متفاوت هستند؛ مانند تعداد قتل های واقع شده، فواصل زمانی بین قتل ها و انگیزه ی قاتلین.تعاریف موجود از قتل سریالی، تعداد مشخصی از قتل ها را معین می كند كه بین دو تا ده قربانی متغیر است، این ركن كمیتی، قتل سریالی را از سایر انواع قتل ها متمایز می سازد، و از طرفی شرط فاصله ی زمانی جهت تفكیك بین قتل سریالی با قتل های دسته جمعی ضروری دانسته شده است.برای اولین بار در اوایل(1980) اداره ی تحقیق ایالات متحده ی آمریكا از اصطلاح قتل سریالی به طور رسمی استفاده كرد برای تعریف این پدیده و متمایز كردن این نوع قتل از قتل های گروهی و جمعی(ایگر، 1998).
    در سال (1998) كنگره ی ایالات متحده ی آمریكا، در قانون فدرال خود از قتل سریالی چنین تعریفی را ارائه نموده است:


    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:37 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظری مهارت های زندگی,ابعاد مهارتهای زندگی,سلامت روان,دیدگاههای سلامت روان

    مبانی نظری مهارت های زندگی,ابعاد مهارتهای زندگی,سلامت روان,دیدگاههای سلامت روان

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 116 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 62

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظری مهارت های زندگی,ابعاد مهارتهای زندگی,سلامت روان,دیدگاههای سلامت روان


    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری



    .-
    1مقدمه...............................................................................................................
    2-2مروری بر مبانی نظری پژوهش.......................................................................
    2-2-1تعریف واهمیت مهارت های زندگی...........................................................
    2-2-2اهمیت مهارتهای زندگی از لحاظ سلامت روانی.........................................
    2-2-3 انواع مهارتهای زندگی................................................................................
    2-3 ابعاد مهارتهای زندگی.....................................................................................
    2-3-1مهارت های ارتباط بین فردی-روابط انسانی...............................................
    2-3-2 مهارت های حل مسله- تصمیم گیری.......................................................
    2-3-3 مهارت های مربوط به سلامت جسمانی- حفظ سلامتی............................
    2-3-4 مهارت های رشد هویت- هدف در زندگی..............................................
    2- 4مبانی نظری برنامه آموزش مهارتهای زندگی..................................................
    2-5اهداف آموزش مهارت های زندگی.................................................................
    2-6جایگاه مهارتهای زندگی در اسلام...................................................................
    2-7تعریف و اهمیت سلامت روان........................................................................
    2-8 بهداشت روانی و اهمیت پیشگیری اولیه........................................................
    2-9ویژگی های افراد سالم از دیدگا ههای مختلف................................................
    2-10دید گاههای مختلف در مورد سلامت روانی.................................................
    2-10-1 دید گاه روان پزشکی...............................................................................
    2-10-2 دید گاه رفتار گرایی.................................................................................
    2-10-3 دید گاه انسان گرایی................................................................................
    2-10-4 دید گاه هستی گرایی...............................................................................
    2-10-5 دید گاه شناختی.......................................................................................
    2-10-6 دید گاه بوم شناختی.................................................................................
    2-11مبانی نظری عزت نفس..................................................................................
    2-12توجه به عزت نفس در کودکان......................................................................
    2-13اهمیت عزت نفس.........................................................................................
    2-14علائم عزت نفس سالم و نا سالم...................................................................
    2-15سوابق پژوهش...............................................................................................
    2-15-1 تحقیقات و سوابق پژوهشی مربوط به داخل کشور.................................
    2-15-2 تحقیقات و سوابق پژوهشی مربوط به خارج کشور.................................
    2-16خلاصه فصل..................................................................................................


    -1- مقدمه
    مساله عزت نفس و مقوله خود ارزشمندی از اساسی ترین عوامل در رشد مطلوب شخصیت کودکان و نوجوانان است . برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی ، قدرت تصمیم گیری و ابتکار ، خلاقیت و نوآوری ، سلامت فکر و بهداشت روانی ، رابطه مستقیمی با عزت نفس و احساس خود ارزشمندی فرد دارد . برای اینکه کودکان و نوجوانان بتوانند از حداکثر ظرفیت ذهنی و توانمندی های بالقوه خود بهره مند شوند ، باید از نگرش مثبت نسبت به خود و محیط اطراف برخوردار شوند . از طرفی دیگر سلامت روانی یکی از بخش های کلیدی و مهم سلامت عمومی می باشد . چنانچه این جنبه مهم ، نیرومند و توانمند باشد ، دیگر جنبه های جسمانی و اجتماعی را نیز تحت حمایت قرار خواهد داد . اما اگر سلامت روانی در معرض خطر قرار گیرد ، دیگر جنبه های سلامت عمومی نیز دچار ضعف خواهد شد . از این رو سازمان بهداشت جهانی ( WHO) بر اهمیت برنامه های پیشگیرانه تاکید می ورزد . یکی از برنامه های طراحی شده توسط سازمان مذکور ، برنامه آموزش مهارت های زندگی است این سازمان نقطه شروع آموزش پیشگیرانه را دوره کودکی و نوجوانی و نقش غیر قابل انکار مدارس می داند.
    موسسه ی بریتانیایی تاکد و مولف کتاب « مهارت های لازم برای کودکان مدارس ابتدایی » تعریف دیگری دارد : « مهارت های شخصی و اجتماعی که کودکان و نوجوانان باید آنها را یاد بگیرند تا بتوانند در مورد خود ، انسان های دیگر و کل اجتماع به طور موثر ، شایسته و مطمئن عمل نمایند.» (سازمان بهداشت جهانی ، نوری قاسم آبادی و محمد خانی ، 1379) .
    در امر آموزش بهداشت مثل آموزش مهارت های زندگی ، ضروری است تا عوامل روانی – اجتماعی مانند عزت نفس ، خود پنداره ، شبکه های حمایت اجتماعی و استرس موثر بر رفتار کودکان و نوجوانان ، مورد توجه قرار بگیرند . برنامه های آموزش مهارت های زندگی بر این اصل استوار است که کودکان و نوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان و علائقشان در برابر موقعیت های سخت زندگی دفاع کنند . مهارت های زندگی متعدد و متنوع هستند ، و برنامه ی آموزش مهارت های زندگی نیز نسبت به پیشگیری ، نگرش کل گرایانه دارد و تنها یک مهارت مثل « نه گفتن » مورد توجه قرار نمی گیرد . از طرف دیگر ، تجارب کشورهای مختلف نیز نشان می دهد که ماهیت و تعریف مهارت های زندگی در کشورها و فرهنگ های مختلف متفاوت بوده است با این حال ، تحلیل های بیشتر در زمینه ی مهارت های زندگی نشان می دهد که برنامه های مختلفی که بر اساس آموزش مهارت ها در زمینه ی ارتقای سلامت کودکان و نوجوانان اجرا شده است ، مشتمل بر چندین مهارت اصلی و اساسی هستند ( طارمیان و همکاران ، 1378) .
    2-2- مروری بر مبانی نظری پژوهش
    2-2-1تعریف و اهمیت مهارت های زندگی
    سازمان بهداشت جهانی در سال 1994 مهارت زندگی را این گونه تعریف می کند : مهارت های زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار مثبت و سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالش های زندگی روزانه را می دهد ( طارمیان ، 1378) .
    طبق نظر بروکز (1984) ، مهارت های زندگی رفتارهای آموخته شده و اکتسابی هستند که برای زندگی اثر بخش که شامل آگاهی و ایجاد شرایط لازم جهت رشد چنین رفتارهایی می باشد ، ضروری اند ( گینتر ، 1999).
    اگر چه دو اصطلاح مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی هر دو بر اهمیت مهارت های رشدی اساسی زندگی تاکید دارند . اما بین آنها تمایز عمده وجود دارد . مهارت های اجتماعی زیر مجموعه مهارت های زندگی است و شامل عملکرد بین فردی می باشد که از دو بخش درون فردی و بین فردی تشکیل شده است . از جمله این مهارت های اجتماعی ، مهارت جرات ورزی و حل مساله می باشند . عده ای دیگر مهارت های اجتماعی را بر حسب اصلاحات رفتاری قابل مشاهده مانند تماس چشمی و ارتباطات کلامی و غیر کلامی مطرح می کنند (داردن و گازدا ، 1996) .
    2-2-2 اهمیت مهارت های زندگی از لحاظ سلامت روانی
    رشد انسان در زمینه های روانی ، اجتماعی ، جسمانی ، جنسی ، شغلی ، اخلاقی و عاطفی صورت می گیرد . هر یک از این زمینه ها نیازمند مهارت و توانایی می باشد . در واقع می توان گفت که تکامل مراحل رشدی وابسته به مهارت و برتری در مهارت زندگی است زمانی که افراد مهارت های زندگی اساسی را کسب نمایند در عملکرد بهینه خود پیشرفت کنند آموزش مهارتها نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند و زمانی که در یک مقطع رشدی مناسب ارائه شود نقش برجسته ای خواهد داشت . به طور یقین می توان گفت که بسیاری از نوروزها و سایکوزها ناشی از نقص در رشد مهارت های اساسی زندگی است . در واقع آموزش مهارت زندگی نقش درمانی دارد ( گینتر ، 1999).
    آموزش مهارت های زندگی ،‌در برنامه های گوناگونی موثر و مفید بوده است، از جمله : برنامه های پیشگیری از سوء مصرف مواد (بوتوین، 1984؛ پنتز ، 1983) بارداری نوجوانان (زابین 1986؛ شینكه ، 1986) ، ارتقای هوش (گونزالس 1990) ، پیشگیری از بی بند و باری جنسی (الویس ، 1990) ، پیشگیری از ایدز(سازمان بهداشت جهانی ، 1994، انجمن كتاب مقدس ) آموزش صلح (پراتزمن 1998) و ارتقای اعتمادبه نفس و عزت نفس (تاكد، 1990) . بنابر این اهمیت و ارزش آموزش مهارت های زندگی با اهداف گوناگون پیشگرانه و افزایش سطح سلامت ،‌نمایان می گردد. در تحقیقی از (ترزا 1995) ، افزایش مهارتهای زندگی در پیشگیری از خودكشی موثر نشان داده شد. همچنین (كیم 1994) ، دریافت كه آموزش مهارت های زندگی بر كودكان دارای ناتوانی های یادگیری موثر است ( به نقل ازسازمان بهداشت جهانی، نوری قاسم آبادی و محمد خانی ، 1377).


    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:37 ] [ احمد احمد ]
    [ ]

    مبانی نظری اعتیاد اینترنتی,اختلال اعتیاد به اینترنت,وابستگی به اینترنت,غرق شدن

    مبانی نظری اعتیاد اینترنتی,اختلال اعتیاد به اینترنت,وابستگی به اینترنت,غرق شدن

    دسته بندی : علوم انسانی

    فرمت فایل : docx

    حجم فایل : 103 کیلو بایت

    تعداد صفحات : 49

    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    مبانی نظری اعتیاد اینترنتی,اختلال اعتیاد به اینترنت,وابستگی به اینترنت,غرق شدن

    توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

    همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق

    توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

    رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

    منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

    نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

    قسمتی از متن مبانی نظری


    2-1-پیشینه نظری تحقیق(پایه های نظری) 9
    2-1-1-تاریخچه اعتیاداینترنتی 9
    2-1- 2- تعریف اختلال اعتیاد به اینترنت 11
    2-1- 3-طبقه بندی وابستگی به اینترنت 12
    2- 1- 4- ارزیابی 12
    2- 1- 5- نشانگان بالینی 13
    2- 1- 6- همه گیری شناسی 14
    2-1- 7- اختلالات مختلط روانپزشکی 15
    2-1-8- علایم آسیب شناختی استفاده از اینترنت(PIU) 16
    2-1-9- تشخیص 17
    2-1-10- علت شناسی ـ نظریه ها 19
    2-1-11-اقدام های درمانی 25
    2-1-12-عواقب منفی استفاده ازاینترنت 27
    2-1-13-DSM و وابستگی به اینترنت 29
    2-1-14- جذب شدن 31
    2-1-15-غرق شدن 32
    2-1-15-2- انواع غرق شدن 35
    2-1-15-3-حالتهای غرق شدن 36
    2-2-پیشینیه عملی 39
    2-2-1- تحقیقات داخلی 39
    2-2-2- تحقیقات خارجی 45







    ادبیات پژوهش
    2-1-پیشینه نظری تحقیق(پایه های نظری)
    2-1-1-تاریخچه اعتیاداینترنتی
    رشد تدریجی و نامحدود دستیابی به اینترنت و شبکه جهانی، شیوه¬های ارتباط اجتماعی و روابط میان فردی را تغییرداده است. طبق یک برآورد 15 ـ 9 میلیون نفر روزانه به اینترنتی دسترسی دارند، که هر سه ماه 25/0 به تعداد آنها افزوده می¬شود (مرتضوی، 1388).
    شاید آن هنگام که ایده "دهکده جهانی" برای نخستین بار از سوی مک لوهان درسال 1976مطرح گردید، پذیرش آن چندان آسان نبود. اما امروزه فرایند جهانی شدن در بعد فرهنگی، به میانجی فناوری¬های پیچیده اطلاعاتی، رایانه¬ای و ابر رسانه¬ای محقق گشته است. امروزه اطلاعات وآگاهی¬های مختلف فرهنگی، تاریخی و... در کنار هم گرد آمده و از طریق شبکه اطلاعاتی در دسترس ما قرار گرفته¬اند. این شبکه اطلاعاتی که با در هم فشردن زمان و مکان رایج به ترکیب موزاییک¬وار فرهنگها یاری رسانده همان اینترنت است در واقع انسان امروزی با دسترسی به ابزار مشترک به زمانها و مکانهایی قدم می¬نهد که بیشتر هرگز فکر ورود به آن را به این آسانی و سرعت نمی¬کرد. او هم اکنون می¬تواند از تاریخ و فرهنگ خویش فراتر رود و به قلمرویی پا گذارد که همگانی است: قلمرویی که از آن هیچ فرد، فرهنگ و تاریخ خاصی نیست. شاید هیچ اختراع دیگری چون اینترنت، چنین پرشتاب، از همان آغاز زاده شدن، چنین دگرگونی سریعی را پدید نیاورده باشد. لذا کتمان و پنهان داشتن اینترنت و نفی آن، در دنیای داده¬ها و جهان ارتباطات امروز به شوخی و مزاح می-ماند. رادیو و تلویزیون و حتی مطبوعات، درهمه جوامع ـ حتی دموکراتیک (مردم سالار)ترین آنها ـ بسته و ایدِیولوژیک است و گفتمانی یک سویه و اقتدار مابانه را با مخاطبان می-گشاید ولی اینترنت گر چه زاده مدرنیته است ولی سرشتی پست مدرن دارد (اورنگ،1383).
    بدین ترتیب اصطلاح فضای رایانه¬ای برای اولین بار در سال 1892 در یک داستان تخیلی به کار برده شد. در گفتار روزمره از فضای رایانه ای، به عنوان یک مکان فیزیکی یاد می¬شود اما در واقع این طور نیست. فضای رایانه¬ای اگر چه اصطلاحی نسبتاً جدید است اما مفهوم آن جدید نیست و پیدایش این مفهوم، همزمان با اختراع تلفن توسط الکساندر بل در سال 1876بوده است شرکت بل تعداد زیادی پسر نوجوانی که قبلاً در اداره تلگراف رسان کار می¬کردند، برای متصل کردن تماس-های تلفنی و ارائه اطلاعات به مشترکان سرویس تلفن استخدام کرد. این شرکت به زودی با مشکلاتی از سوی کارکنان جوان خود مواجه شد این بچه¬ها با مشتریان، بی¬ادبانه و گستاخی برخورد می¬کردند، سربه¬سر آنها می¬گذاشتند و معمولاً آنها را مسخره می¬کردند. بدتر از همه آنها که از حقه¬هایی هوشمندانه در صفحه سوئیچ¬های اتصال می¬کردند و به این وسیله تماس¬ها را قطع می¬کردند و کلاهای از این قبیل انجام می¬دادند. توانایی، مهارت فنی و ناشناس بودن این پسران در انجام این شیطنت¬ها، مجموعه عواملی را تشکیل می داد که باعث بروز مزاحمت¬ها و مشکلاتی می¬شد. شرکت بل در نهایت با استخدام خانم¬ها خود را از شر این معضل خلاص کرد. فضای مجازی سابقه آن از آنچه اکثر مردم می پندارند بسیار بیشتراست (محققی، 1385).
    لفظ این نوع اعتیاد، بیشتر تداعی¬گر اعتیادهای سنتی همچون اعتیاد به الکل، نیکوتین، مواد مخدر و قمار است؛ اما اعتیاد از طریق اینترنت با وجهه جدیدی روبه¬رو شده است. گسترش رایانه‏های شخصی و افزایش اتصال به اینترنت در خانه و محل کار، منجر به ظهور معضلی به نام «اعتیاد برخط» شده است. اعتیاد به اینترنت شامل اعتیاد به اتاق‏های گپ زنی، هرزه‏نگاری، قمار برخط و خریدهای اینترنتی می‏شود. همچون دیگر اعتیادها، این نوع اعتیاد نیز فرد معتاد را از خانواده و اطرافیانش منزوی می‏سازد. اعتیادهای رفتاری، همچون اعتیاد به شبکه اینترنت، می‏توانند موجب تخریب سلامت، روابط، احساسات و نهایتاً روح و روان فرد گردند (تقی زاده، 1389).

    -15-غرق شدن


    در فرهنگ آكسفورد غرق شدن به این معانی آمده است: "فرو رفتن در آب، سایر مایعات یا چیزهای دیگر و جذب شدن در برخی شرایط، اعمال، علاقه ها و از این قبیل". غرق شدن، احساس عمیقا درگیر شدن و چیزی را واقعی باور كردن است ( همان منبع).
    تجربه حضور یا احساس آنجا بودن در محیطی غیر از محیط فیزیكی معمول، تجربه¬ای ذهنی است كه در بسیاری از سیستمهای رسانه¬ای تعاملی و غیر تعاملی مورد استفاده قرار گرفته است. از جمله محیطهای مجازی، تله رباتیك، سینما، ویدئو كنفرانس و تلویزیون. گرچه محیطهای رسانه¬ای جاری بندرت فرد را كاملاً از واقعیت فیزیكی اطراف خود جدا می-كنند، كاربران غالبا گزارش می¬كنند كه چنان غرق در این گونه محیطهای واسطه¬ای شده¬اند كه گویی واقعا آنجا بوده-اند، بویژه در محیطها و رسانه¬های غرق كننده و تعاملی، كاربران به گونه¬ای پاسخ می¬دهند كه شبیه پاسخهای آنها در محیط واقعی است (ایجسلستیجن و همكاران، 2001).
    غرق شدن در محیط مجازی، یك حالت روان شناختی است كه در آن فرد خود را محصور، احاطه شده و در حال تعامل (واقعی یا خیالی) با یك محیط مجازی احساس می¬كند. این تعریف غرق شدگی نباید با تعریفی كه غالباً از غرق شدگی كه به عنوان یك شاخص عینی تلقی شده است اشتباه شود (شومی و همكاران، 2001). ارمی و مایرا (2005) جذب شدن و غرق شدن را یكدیگر متمایز كرده اند. منظور از جذب شدن، جهت گیری توجه به سوی تجربه است، وقتی كسی در تجربه ای جذب می شود در واقع با آن درگیر شده است؛ در حالی كه در غرق شدن فرد جزیی از ماجرا و تجربه واقعی یا مجازی می شود.


    پس از پرداخت، لینک دانلود فایل برای شما نشان داده می شود

    [ جمعه 29 دی 1396 ] [ 12:36 ] [ احمد احمد ]
    [ ]
    صفحه قبل 1 ... 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552 553 554 555 556 557 558 559 560 561 562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653 654 655 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708 709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763 764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818 819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 صفحه بعد

    دیگر امکانات